OZ 2009/3

M T 85 ORGANIZACIJA ZNANJA 2009, LETN. 14, ZV. 3 formalno kot neformalno; v večini primerov je seveda neformalno, saj zahteva formalno izobraževanje zelo formalizirano izpeljavo, ki je najbolj značilna za izob- raževanje v šoli. Pri izobraževanju, ki ni namembno in je po tem kriteriju neformalno, pa ločimo tisto bolj forma- lizirano od tistega, ki je po izpeljavi manj formalizirano ali pa sploh ni. V angleščini imajo za to dva izraza: “non- formal” in “informal”. Slednji označuje najnižjo stopnjo tako po namembnosti kot tudi po formaliziranosti izpe- ljave, sam sem zanj predlagal izraz “aformalno učenje”, ker se mi izraz “informalno”, ki ga povečini uporabljajo v naši praksi, ne zdi ustrezen. A s tem še ni konec različic, v tem primeru govorimo bolj o učenju kot o izobraževanju, ki potekajo povsem neformalizirano (brez forme, afor- malno) in seveda tudi brez cilja (nenamembno, prilož- nostno); govorimo o “naključnem” ali “priložnostnem” učenju (angl. incidental learning ). Tako pri naključnem kot tudi pri aformalnem učenju gre za učenje neposredno iz socialnega in fizičnega okolja. Prevladujoča metoda je učenje z izkušnjami in zgledi. Poteka spontano, pravi- loma ni posebej načrtovano in tudi ne nadzorovano. Ni izrecno prvina izobraževalne dejavnosti, pojavlja se kot vzporedna, dopolnjujoča sestavina različnih dejavnosti, npr. dela v skupini/dela skupnosti, socialnega dela, šola- nja, dela z mladino, domske vzgoje. Je sestavina vsakda- njega življenja ter vseživljenjskega učenja in izobraževa- nja ter tesno povezano s kulturo, v kateri se pojavlja. Ni le učenje, temveč tudi socialni odnos; je usmerjenost v osebnost človeka, ki se uči. Zdaj bi to razlago lahko na- daljeval še s pojasnjevanjem razlike med naključnim in aformalnim učenjem, ki se marsikomu ne zdi utemelje- na. Jaz ne mislim tako. S poglabljanjem v eno ali drugo možnost pridemo do ugotovitve, da je lahko pobuda ali možnost za učenje notranja ali zunanja. V prvem primeru govorimo o t. i. “učnem projektu” osebe, v drugem pa o okolju, ki je strukturirano tako, da nam daje priložnosti za učenje. Za slednje poznamo možnosti, kot so “učeča se organizacija”, “učeča se skupnost” (lahko tudi mesto itn.), vse skupaj pa lahko pripelje do koncipiranja “učeče se družbe”. Med izrazi, ki se zadnje čase vse pogosteje uporabljajo, je tudi “družba znanja” (angl. knowledge society ), ki jo sam raje imenujem “družba, ki temelji na znanju”. Najtrdnejše zagotovilo, da do nje pridemo, je razvijanje “učeče se družbe”. Izobraževanje odraslih je, to dokazuje tudi ta kratek pregled različnih oblik in možno- sti, izrazito raznovrstno (multiformno). V zadnjem času postaja vse bolj tudi multimedijsko, kar je med drugim tudi posledica čedalje bolj razvite informacijske in ko- munikacijske tehnologije. Ta omogoča, da je vse več tudi izobraževanja na daljavo z mnogimi različicami, kot je npr. e-izobraževanje in učenje, to je izobraževanje in uče- nje s pomočjo računalnika in preko interneta. Ob tem je vse več možnosti in načinov mentorskega in svetovalnega dela. Ob tem moram spet spomniti na vizionarsko (že leta 1985 izrečeno) ugotovitev našega znanega, lani umrlega pedagoga dr. Franca Pedička, da je izobraževanje odraslih “najbolj dinamičen naboj za razvijanje današnje teorije vzgoje in izobraževanja ter najbolj podkrepljena spodbu- da za prenovo smotra, sistema, vsebine ter prakse vzgoje in izobraževanja.” OZ : Govorimo o dveh generacijah konceptov vseživ- ljenjskega učenja: prva je v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja nastala v Unescu, druga pa v osemdesetih letih pri OECD in jo je prevzela tudi EU. V čem se razlikujeta in kako sta se udomačili pri nas? Jelenc : To razliko smo opredelili v dokumentu “Strategi- ja vseživljenjskosti učenja v Sloveniji”, ki jo je v obliki brošure izdalo Ministrstvo za šolstvo in šport v letu 2007. Razliko smo takole opredelili: “Mogoče je govoriti o dveh ‘generacijah’ v razvoju koncepta vseživljenjskosti učenja. ‘Prva generacija’ je nastajala v začetku sedem- desetih let pod vodstvom Unesca; izvira iz humanistične tradicije, močno poudarja potrebo po povezovanju izobra- ževanja in učenja z življenjem, pomembnost oblikovanja okoliščin, ki spodbujajo k učenju, nasprotuje monopoli- stičnemu položaju šole in poudarja potrebo po upošteva- nju vseh poti do znanja in vseh oblik učenja. ‘Druga ge- neracija’ se je začela konec osemdesetih let in je v bistvu strukturirana predvsem ob ‘ekonomističnem’ pogledu na svet, njena poglavitna nosilca sta OECD in Evropska unija. Od tod izvira nevarnost, da se pomen znanja zoži na kompetence in spretnosti, potrebne za tekmovanje na trgu delovne sile, in na kompetitivnost nasploh, ter da se v povezanosti učenja z življenjem izpostavi zlasti pomen njegove funkcionalne povezave z gospodarsko učinkovitostjo; za to je zelo pomembno vlaganje v ljudi in zviševanje ravni znanja. Ob takem pogledu se lahko izgubi temeljni in širši družbeni ter osebni pomen izob- raževanja in učenja ter še posebno izobraževanja odraslih. Vsaka ‘generacija’ je prinesla v pojem vseživljenjsko učenje svoj pogled in smer razmišljanja ter usmerjanja razvoja; očitno pa je, da zavzema vsaka usmeritev pri opredeljevanju funkcije in naravnanosti vseživljenjskosti učenja drugačno stališče, čeravno se usmeritvi sicer ne izključujeta. Doslej se je premalo iskalo optimalne rešit- ve, to je možnosti, da bi obe usmeritvi povezali v skladno delujočo celoto. Pomembno je, da poskušamo v strategiji vseživljenjskosti učenja to narediti in udejanjiti v praktič- nih rešitvah. V novejših prizadevanjih Evropske unije so takšne spremembe že bolj nakazane.” OZ : Vodili ste delo pri pripravi Strategije vseživljenjskega učenja v Sloveniji, ki je bila sprejeta leta 2007. Ste zado- voljni z njenim upoštevanjem v razvojni politiki države, še posebej glede na to, da je bila znana Bela knjiga iz leta 1996 naravnana izrazito šolsko?